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第一章　课程的领域1

课程处理方法2

行为性方法3

管理性方法4

系统性方法6

学术性方法8

人本主义方法9

概念重建主义者11

课程的定义12

对定义的种种质疑13

与定义课程有关的背景性问题15

基本问题15

课程的基础17

课程的主要基础：哲学、历史、心理学和社会学18

课程的知识领域18

课程编制19

课程设计22

课程的其他知识领域23

理论与实践23

从理论到实践24

课程专业证书26

课程工作者的角色27

课程工作者的责任28

教师与课程30

小结31

第一部分　课程的基础　33

第二章　课程的哲学基础　35

哲学与课程36

哲学与课程工作者37

作为课程一个来源的哲学37

主要哲学38

观念论39

实在论39

实用主义40

存在主义41

教育哲学42

永恒主义43

要素主义46

进步主义52

改造主义58

小结65

第三章　课程的历史基础　67

殖民地时期：1642—177668

三个殖民区68

殖民学校69

旧课本、旧读本71

建国时期：1776—185072

拉什：科学、进步和免费教育72

杰弗逊：公民教育73

韦伯斯特：教师和文化民族主义73

麦克古斐：《读者》和美国人的美德74

19世纪的欧洲教育工作者75

裴斯泰洛齐：一般方法和特殊方法76

福禄培尔：幼儿园运动76

赫尔巴特：道德和理智的发展77

斯宾塞：实用的、科学的教育78

普及教育的兴起：1820—192078

导生制学校79

普通学校79

中等学校81

文实学校82

中学83

过渡时期：1893—191885

重新肯定传统课程：三个委员会86

对现代课程的迫切要求89

作为一个研究领域的课程的诞生：1918—194992

博比特和查特斯：行为主义和科学原则93

克伯屈：进步主义的影响95

第二十六期年鉴97

拉格和卡斯威尔：发展时期98

泰勒：基本原理101

现在的关注点104

小结105

第四章　课程的心理学基础106

行为主义107

联结主义107

桑代克的影响：泰勒、塔巴和布鲁纳108

经典条件反射109

操作性条件反射110

获得新操作110

发展心理学116

认知发展116

皮亚杰的影响：泰勒、塔巴、布鲁纳和柯尔伯格117

对思维和学习的关注119

问题解决与创造性思维125

认知与课程134

现象学和人本主义心理学134

格式塔理论135

马斯洛：自我实现的人136

罗杰斯：非指导性疗法学习136

价值澄清137

现象学与课程139

小结142

第五章　课程的社会基础146

社会、教育和学校教育147

社会和美国的典型人格147

一个动态的、变化着的社会152

社会是变化的源泉153

学校是变化的力量155

知识是变化的动因161

处理社会及教育优先考虑的问题166

让所有学生接受教育167

关注有学术才能的学生168

关注弱势学生170

扩大了的优先考虑事项：新的弱势群体171

学校层面的改革172

国家特别委员会的教育报告　175

教育变革的规划180

评估与反思181

小结182

第六章　课程理论183

理论观点184

理论的意义186

课程理论的来源186

课程理论化的经典理论基础187

科学理论187

哲学和人文理论188

理论的功能188

理论的建构190

理论建构的步骤190

课程理论192

早期的课程理论192

20世纪中期的课程理论193

隐喻与理论阵营197

传统主义者197

概念经验主义者198

概念重建主义者和批判理论家198

后现代主义者201

未来的方向204

课程探究204

任务的概念化204

平衡的理论化方法205

小结206

第二部分　课程的原理207

第七章　课程编制209

技术的—科学的方法211

技术的—科学的方法的历史211

非技术的—非科学的方法218

中间路线219

审议模式221

后实证—后现代主义模式226

课程编制过程需要考虑的因素229

课程内容229

课程经验233

教育环境236

课程编制的参与者　239

政治方面的参与者239

学校方面的参与者239

学区以外的参与者244

其他参与者245

小结246

第八章　课程设计247

课程设计的组成部分248

课程设计的来源249

概念框架：横向组织和纵向组织254

课程设计的向度考虑254

有代表性的课程设计261

学科中心设计261

学习者中心设计270

问题中心设计277

小结282

第九章 目的、目标和具体目标285

教育的目的　286

目的的来源287

教育的目标290

目标的层次290

目标的制定292

教育的具体目标293

教育具体目标的类型293

制定教育具体目标的指导准则298

分类水平300

认知领域300

情感领域300

动作技能领域301

总体性分类302

教育具体目标的处理方法303

行为性方法303

管理性和系统性方法304

人本主义方法305

概念重建主义306

挑战　307

小结309

第十章　课程实施310

课程实施的本质311

课程实施与计划的关系312

渐进主义313

开展交流314

提供支持316

作为一种变革过程的课程实施317

一种变革理论318

变革的类型319

变革的阻力320

提高人们对课程变革的接受程度323

课程实施模式324

变革阻力消除模式325

组织发展模式326

组织部门、组织单位和组织圈327

教育改革模式330

主要参与者的作用332

小结337

第十一章　课程评价338

课程评价的性质与目的339

评价问题339

评价的定义341

测量与评价343

评价取向343

评价的科学主义取向与人本主义取向344

内在评价与效果评价347

形成性评价与总结性评价347

科学—实证主义评价模式348

普罗弗斯的差距评价模式348

史迪克的一致性—偶然性模式350

斯塔佛尔比姆的“背景、输入、过程、结果”评价模式352

审判法353

人本主义与自然主义的评价模式354

埃斯纳的教育鉴赏评价模式355

史迪克的回应性评价模式356

解释性评价模式357

描述模式358

评价的实施问题359

评价阶段359

另类评价360

高风险评价363

预期结果与目标游离评价364

常模参照测验与标准参照测验364

评价中的人员因素366

评价与评定的定位367

评价中各类人员的角色368

学生368

教师369

评价者369

顾问370

家长和社区成员370

小结370

第三部分　课程的问题371

第十二章　课程的问题和趋势373

国家课程374

阐明联邦在教育中的作用376

审查课程378

近期的审查378

审查：一种状况379

教科书课程380

优点和缺点381

教科书的替代与替代性教科书383

补偿课程384

20世纪90年代：对“高风险”学生的新关注385

问题及前景386

多元文化教育387

学校改革　392

道德教育　395

技术与课程399

课程日益增强的政治化402

小结403

第十三章　课程的未来走向405

未来与未来主义406

大趋势：跨越2000407

应对未来408

未来方向413

确定性与不确定性414

未来智能416

一些常量418

未来课程419

新的课程设计419

新的课程领域420

课程思考和选择423

激进的未来课程设计424

一个比较传统的课程模式425

应对未来的挑战426

小结428

词汇表429

参考文献442

译后记512